Il monitoraggio della progettazione didattica di classe è una delle
intersezioni più significative ed importanti dell’area 1 e 2 delle F.O.
È stato svolto già negli anni precedenti ed ha assunto un ruolo rilevante nel
promuovere livelli di qualità per tutte le voci che compongono la
programmazione coordinata di classe.
Il monitoraggio persegue i seguenti obiettivi:
Per analizzare le programmazioni coordinate dei consigli di classe, i docenti delle F.O. area 1 e 2 hanno elaborato una scheda di monitoraggio, che utilizza, quali descrittori, le voci fondamentali della programmazione di classe (analisi iniziale; formulazione degli obiettivi; percorsi pluridisciplinari; verifiche; valutazioni) e come indicatori 6 cifre (da 0 a 5) secondo un ventaglio che dal descrittore non rilevato, arriva all’indicatore più alto di un livello dettagliato ed approfondito del descrittore preso in esame. La griglia è la seguente:
| Indicatori di livello | Descrittori rilevati |
|---|---|
| 0 | Descrittore non rilevato |
| 1 | Inadeguato e/o incongruente |
| 2 | Parziale e con qualche incongruenza |
| 3 | Adeguato |
| 4 | Dettagliato |
| 5 | Approfondito |
I dati rilevati dal monitoraggio sono stati studiati, aggregati ed elaborati statisticamente per la totalità delle classi dell’Istituto, per il Biennio, per il Triennio, per classi parallele. Qui di seguito vengono presentati e commentati.
La percentuale maggiore delle classi dell’Istituto si attesta su un livello
pienamente adeguato. Rilevante anche il dato riguardante prima l’indicatore 5
e poi quello 4 che si riferiscono ad analisi dettagliate, approfondite e molto
curate anche sul piano formale. Di minore entità risulta la percentuale che
attiene ad analisi più approssimative e parziali. (graf.n.1)
Per ciò che concerne il Biennio, questa voce si attesta grosso modo sui livelli
di Istituto.
Permane l’indicatore 3 (livello adeguato) come dato più consistente, si
abbassa l’indicatore 5 (quello che indica una cura totale nella forma e nel
contenuto) cresce, rispetto ai dati generali, indicatore 2 (che indica qualche
approssimazione in più rispetto allo standard medio). (graf.n.2)
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| (fig. n. 1) | (fig. n. 2) |
Diversa la situazione nel triennio dove risulta rilevante su tutti gli altri
il dato di analisi circostanziate e approfondite, mentre tende a zero l’indicatore
2. (graf.n.3)
Il grafico che riguarda i dati per aggregati di classe parallele (graf.n.4)
evidenzia una analisi adeguata delle prime classi ed un livello di eccellenza
per quelle riguardante le terze classi.
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| (fig. n. 3) | (fig. n. 4) |
I dati risultano logici e coerenti, ma non possono essere considerati come
scontati o inevitabili. È evidente infatti che la scuola attribuisce un forte
rilievo alle analisi delle classi (le I e III avviano due segmenti fondamentali
della formazione secondaria) e che dedica a questa analisi un’attenzione
particolare nella fase anteriore alla programmazione.
I test d’ingresso da vari anni, ormai elaborati in modo autonomo dai docenti
del Liceo e a volte anche collegialmente valutati, offrono evidentemente dati
non secondari di rilevazione delle situazioni di partenza e vanno dunque
ulteriormente approfonditi, generalizzati e strutturati anche per il rilevamento
di competenze trasversali.
Il dato migliore delle analisi iniziali delle terze classi rispetto alle prime,
si spiega anche con il fatto che gli incontri congiunti tra i consigli delle
seconde e terze classi, fornisce ai docenti delle terze classi elementi preziosi
di rilevazione della situazione iniziale già prima che essi avviino le
attività didattiche curricolari.
Per migliorare ulteriormente la situazione relativa alle prime classi, un esame
dei singoli curricoli degli allievi delle scuole elementari e medie, con l’introduzione
di una scheda per ciascun alunno, secondo il metodo usato dalle vecchie
commissioni esterne degli esami di stato nella valutazione dei curricula degli
allievi, potrebbe essere altro elemento indicativo della fisionomia iniziale
delle prime classi, in assoluto la più difficile per eterogeneità e disparata
provenienza degli allievi.
La scuola si attesta, in larga misura, su indicatori medio alti (graf.n.5 ) complessivamente omogenei tra biennio (graf. n.6) e triennio, anche se in quest’ultimo cresce in modo ampio l’indicatore 5, soprattutto per le terze classi.(graf.n.7)
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| (fig. n. 5) | (fig. n. 6) |
I dati aggregati per classi parallele denotano anche un indicatore 4 molto
alto sempre per le terze
classi. ( graf.n.8)
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| (fig. n. 7) | (fig. n. 8) |
Il dato sulla formulazione degli obiettivi evidenzia chiarezza e
consapevolezza dei consigli di classe circa la formazione che gli allievi devono
conseguire in relazione a conoscenze, competenze e capacità non solo
disciplinari , ma anche trasversali.
Oltre agli obiettivi dell’ambito cognitivo, i docenti non trascurano l’area
affettivo comportamentale, evidenziando anche in questo caso la considerazione
del ruolo non secondario che tali aspetti assumono nello sviluppo del processo
formativo.
Anche in questo caso i dati che riguardano la totalità delle classi dell’Istituto si attestano su indicatori medio alti ( graf. n.9).
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| (fig. n. 9) | (fig. n. 10) |
Il dato pare un segno inequivocabile della condivisione nei consigli di
classe della programmazione pluridisciplinare.
La rilevazione è omogenea sia per il Biennio che per il Triennio (graf.
n.11,12). Solo 5 (3 classi per il Biennio e 2 per il triennio) le programmazioni
in cui non era presente la voce dei percorsi pluridisciplinari e 2 le
programmazioni in cui l’indicatore denota un livello basso.
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| (fig. n. 11) | (fig. n. 12) |
Il dato non è rilevante, ma evidenzia una piccola lacuna, la cui causa è
ipotizzabile in una demotivazione del consiglio di classe a tale tipo di
attività o una difficoltà oggettiva nella formulazione di moduli di valenza
pluridisciplinare o infine in situazioni oggettive non immediatamente rilevabili
dalla programmazione del Consiglio.
Un’osservazione deve essere fatta sulla scheda dei percorsi. Molti
coordinatori rimandano per i contenuti disciplinari alle programmazioni dei
docenti, vari possono essere i motivi di questa incompletezza.
Bisogna tuttavia risolvere queste forme parziali di formulazione dei percorsi
pluridisciplinari, o elaborando la scheda già in uso in modo collegiale, o
facilitando il lavoro del coordinatore migliorando nel modello di programmazione
gli spazi di scrittura.
Superfluo risulta sottolineare che le programmazioni presentate in veste
informatica pur non essendo indicative in modo esclusivo del valore dei
contenuti interni del documento, sono più leggibili e godibili. Si potrebbe
ipotizzare in un immediato futuro di fornire ai docenti più che i modelli
prestampati, la copia informatica degli stessi.
Questa voce risulta nella scuola pienamente adeguata per l’indicazione di
tempi e tipologie (graf.n.13).
Rari i casi di distinzione tra verifiche formative e sommative. Nel grafico dei
dati aggregati per classi parallele (graf.n.14) si può notare che una punta di
eccellenza si riscontra nelle quinte classi dove la necessità di elaborare
prime, seconde, e terze prove comporta sulle verifiche una produzione autonoma e
organizzata tra più discipline, che perfeziona in tal senso le competenze dei
docenti.
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| (fig. n. 13) | (fig. n. 14) |
I dati che riguardano il triennio si attestano su livelli mediamente più alti rispetto al biennio (fig.n.15,16)
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| (fig. n. 15) | (fig. n. 16) |
Il dato generale riguardante la scuola si attesta su un livello pienamente adeguato relativo all’indicazione di criteri standard e modalità inerenti al processo valutativo. (fig.n.17,18)
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| (fig. n. 17) | (fig. n. 18) |
In misura progressiva il livello si eleva nelle ultime classi, dove la lunga esperienza pregressa dell’Esame di Stato ha sviluppato un’abitudine più consolidata ed attenta alla rispondenza del momento valutativo, con la fisionomia cognitiva e culturale degli allievi.
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| (fig. n. 20) | (fig. n. 21) |
Le punte di eccellenza si raggiungono quando i consigli di classe sanno rendere ragione dell’intero processo valutativo, distinguendo in esso il puro momento sommativo da quello formativo, che contempla lo stato iniziale dell’allievo, le strategie messe in essere per sviluppare nei discenti la consapevolezza degli obiettivi che devono conseguire e dei metodi che devono usare per raggiungerli, un giudizio finale che si articola tenendo conto della complessità degli elementi che determinano la valutazione degli allievi.
Il monitoraggio offre un interessante panorama delle capacità programmatiche
e progettuali della scuola, ma non si può limitare esclusivamente alla fase
iniziale dell’attività programmatica.
Se anche non si vuole seguire tutto l’iter dell’attività didattica del
consiglio di classe, è tuttavia necessario che dallo stesso consiglio venga
formulata una relazione finale anche questa su voci comuni e concordate dai
coordinatori, per valutare la rispondenza o meno dell’analisi iniziale, il
raggiungimento degli obiettivi programmati, l’effettiva realizzazione dei
percorsi pluridisciplinari, la correttezza della valutazione e l’efficacia
delle verifiche proposte.